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    【高考作文】余黨緒:恪守語文學科本位,校準作文測評維度
    2018-09-07
    余黨緒

      恪守語文學科本位,校準作文測評維度

      ——2018年高考作文命題得失談

      上海師范大學附屬中學 余黨緒

      每年的高考作文命題都會引發各種議論,而2018年的爭議尤為惹眼。這固然與媒體尤其是自媒體的高度發達相關,傳播顯然放大了各種意見及其分歧,但在我看來,2018年的高考命題呈現出的某些動向,的確應該引起有關各方的關注與思考。

      使用時政材料無妨,關鍵在于合理設計

      2018年的作文命題,集中表現出對國家、時代、使命、精神等宏大主題的關注,而在材料的篩選與組合上,時政化的傾向非常明顯。于是,一個老生常談的話題又浮出水面:時政材料該不該進入作文命題?其實,討論這個問題已經沒有意義,事實上每年高考都有此類題目;而且,從學理的角度看,答案也應該是肯定的。命題本身無須設限,無論是國家大事,還是市井瑣事,任何領域的話題和材料都可進入高考命題。材料與話題的性質,并不能決定命題水準的高下;對材料及其組合的合理設計,才是判斷其好壞的關鍵因素。

      有人對時政材料進入高考憂心忡忡甚至反感,似乎一考時政材料,就背離了語文,弱化了語文的本體色彩。這樣的擔心不是沒有道理。從以往的經驗看,用時政材料命題,寫作往往成了時政語錄口號、媒體社論、流行語匯的大展銷大雜燴,而在宏大的敘事中,考生往往也喪失了自己的思考與判斷。其實不難理解,時政材料涉及的都是一些剛性話題,命題與立意的站位往往很高,但在具體的問題或議題的設置上,往往難以措手,更難在材料中設置內在的矛盾與沖突。因此,時政材料入題的一個危險,就是大而化之。按照杜威《我們如何思維》關于“思維”的理論,沒有真正的具體的問題,就不可能引發真正的思考,也不可能有屬于自己的判斷。從考生的角度看,面對黨和國家的大政方針,像全國I卷、全國III卷、北京卷,比較“穩妥”的辦法,必然是套用社論、語錄和流行語匯,盡可能說一些大話、好話和好聽的話。這無關考生的覺悟或者個性,這是高考這種特殊的寫作場景所決定的。

      盡管以時政入題的命題難度很大,但時政材料并不必然扼殺學生的思考與表達,關鍵還是要看對材料的選擇與組合。設計好了,依然可發揮好的效應。像全國I卷,我覺得還是不錯的,考慮到全國卷的重要地位與眾所周知的特殊意義,我覺得命題者的匠心還是值得理解和肯定的,他們在高考命題導向、社會需要與語文學科的檢測之間,還是做了不錯的平衡。

      全國I卷梳理出來的一串與這代考生同步發生的“大事年表”,都是考生親身經歷過的或者將要經歷的事件,他們注定是這些歷史變遷的見證人和親歷者。相應地,這些事件也在一定程度上構成了這“一代人的際遇與機緣、使命與挑戰”。題目要求根據這些材料展開“聯想和思考”,實際上就是希望考生能將個人的生命軌跡和人生路徑,與新世紀的洪流、新時代的國家命運關聯起來,思考個人與國家的關系、與社會的關系、與時代文化的關系,甚至個人與自然的關系。

      個體命運的靜水流淌,總是折射著大時代的波濤洶涌,這個命題為考生的寫作提供了一個宏大而開闊的背景。同時,值得肯定的是,它的寫作要求也還算具體,命題者想方設法提供了一些支架、抓手和參考,譬如在事件的選擇上,還是盡可能羅列了一些與考生聯系緊密的事件;再如要求給2035年的同齡人寫一封信,這就是兩代18歲的人之間的對話,是這一代人給另一代人的寄語,他們同樣處在歷史發展的關口,他們的命運與人生軌跡注定也會染上不同時代的色彩,這就給考生的寫作提供了一個模擬的讀者對象,使得考生的寫作不至于無的放矢。從理論上講,這個題目既可以寫出大時代的波瀾,也能描畫出個體的風采。

      不過,這個初衷到底能在多大程度上實現,還是讓人擔憂。這些內容人人知道,但經歷的人畢竟不多,體驗過的更是少數,加上年齡所帶來的認知局限,考生也談不上有什么真切的理解和深入的思考,說到底,僅僅知道而已。這些大事件的確構成了他們生活與成長的環境與背景,但這是一個很遠很遠的背景。雖然與每個人的生活存在著千絲萬縷的聯系,但這種聯系畢竟還是太遠,太少,太稀疏,遠不能直接觸發深究和探尋的欲望。

      如果說全國I卷是成功的,那么,成功之處在于它盡可能地為考生的思考與表達鋪路搭橋,而不在于它宏大的時政材料。很多人贊美全國I卷的恢宏與氣魄,這是危險的,如果材料的恢宏與氣魄就能成就一個好的作文命題,那么,作文命題倒成了易如反掌的事情。還有人說,時政材料的使用,體現了“大語文”的新觀念,這樣的理解顯然也偏頗了。是不是“大語文”,與用不用時政材料有什么必然關系?談論具體問題,還是要實事求是,要尊重邏輯。我想,談論寫作教學,總要恪守語文學科的本位立場吧?

      如果說全國I卷借助大事年表的排列與“時光瓶”的寄語等方式,努力地縫合和彌補考生與時政材料之間的心理距離,終究還算是給了考生一個思考與表達的空間,那么,全國III卷與北京卷第一道作文題就顯得空泛與抽象了。中國是個標語大國,標語往往濃縮了一個時代的政治與文化。要真正理解特定時代的標語的內涵,殊非易事,它需要對歷史與時代的透視與把握。1981年對于“千禧一代”已經太遠了,“時間就是金錢,效率就是生命”,他們真的懂得標語所體現的時代精神嗎?而且,這三個標語之間,似乎也難以找到內在的關聯。羅列幾個不同時代的標語,就讓學生敷衍成文,在設計上顯然有隨意之嫌。

      還有北京卷“新時代新青年——談在祖國發展中成長”,這樣的命題幾乎回到了四十年前的作文命題。它的問題在于:沒有抓手,缺乏支架,缺乏明晰的思考與表達導向。它的主題和內容都是現成的,并不需要什么思考,也不需要什么判斷;同時,語文學習與閱讀經驗也派不上用場,參與的空間極為有限。我想,這對于正在進行中的語文教改是不利的,“新課標”極力彰顯思維培養的價值和真實表達的意義,國家語文統編教材主編溫儒敏老師也反復強調說,新教材要治治不讀書的毛病,總之,釋放的都是要學生多讀書、勤思考的信號。可惜,從寫作命題看,這個導向體現得并不明顯。

      好的作文命題,應該能夠喚起學生的生活記憶和知識積累,激發學生的表達熱情與正常發揮。因此,命題應該盡可能地提供合乎考生身心發展狀況的真切的問題或議題。大而空的命題,引發的必然是虛假的思考與虛假的判斷,說的是別人的話,用的終究是別人的語言,寫出來的文章也多是假大空。

      脫離實際的“開放性”無意義

      現在評價作文命題,“開放性”大概是使用頻率最高的詞語之一。或許是我們的語文教學封閉太久,固化太深,“開放”受到了人們的恩寵。說到命題的開放性,我就想到了韓寒當年參加“新概念”寫作大賽的軼事。據說,考官將一團揉皺的紙巾扔進一個水杯,讓韓寒自由想象并寫作。沒想到,這莫名其妙的舉動竟然成全了韓寒。試想一下,如果這樣的題目進入高考,情況會怎樣?想必在韓寒奮筆疾書的時候,很多考生抓耳搔腮,無從下筆吧?高考不是競賽,競賽是淘汰性的,它選拔的是出類拔萃的寫作人才,關注的就是那幾個頂尖的人;而高考雖然也有比拼的性質,但它不是淘汰性的,而是激勵性的,它面對的是每一個人,盡可能讓每一個考生都發揮自己的正常水平,這樣的考試才算是公平和公正的。

      因此,高考作文命題需要精心的預設和合理的限定。什么樣的預設最能激發學生的表達?有人認為限制條件越少,預設因素越簡單,學生的思想就越開放,表達就越自由,寫作質量就越高,韓寒的軼事就是一個證據。但多年的作文教學告訴我們,事實并非如此簡單。命題的預設與學生的表達之間,并不是一種線性對應的簡單關系。題目太寬泛,限制性因素少,考生反而無所適從,難以發揮,更不必說套題作文和抄襲作文可以借此而大行其道了。其實,道理也并不難理解。限制固然會束縛人的思想和手腳,但換個角度看,在特定時空和背景下,預設和限制卻能提供思考的坐標與參考,甚至具體的框架和線索,考生的思考反而因此變得清晰、尖銳和深入,可謂以管窺天,見之則明;以錐插地,入之則深。合理的、恰當的預設與限制,使考生將自己的眼光與思想聚焦于特定的內容,或能寫出新的廣度與深度。

      預設與限定也是考試本身的需要。既然是考試,那就該遵循考試的游戲規則。沒有限定,你寫你的,我寫我的,這與自由寫作何異?這就像打球比賽,只有當我們打同樣的球時,評判才是有意義的。倘若你打的是籃球,我打的是乒乓,看起來我們打的都是球,但如何才能甄別出打球的水平高低?像江蘇卷與天津卷,就存在這個問題。像天津卷,寫的都是“器”,但因角度自選,考生完全可以各取所需,那么,具體的內容可能相差萬里:

      生活中有不同的“器”。器能盛納萬物,美的形制與好的內容相得益彰;器能助人成事,有利器方成匠心之作;有一種“器”叫器量,兼容并包,彰顯才識氣度;有一種“器”叫國之重器,肩負榮光,成就夢想……

      看起來題目僅羅列了器物、器具、器量、重器四個概念,但后面還有一個省略號,這里省去了多少個“器”?搜羅一下“器”的義項,可謂包羅萬象,從有形的器物到無形的精神,從普通的玩意兒到影響國計民生的重大工程與項目……這樣的作文看起來有命題,實際上與自由作文也差不多。

      不開放,一寫就死,這樣的命題終于被我們拋棄了;但由此走到另一個極端,一味地追求開放,似乎不開放就會禁錮學生的思想與個性,這樣的想法幾乎成了一種“政治正確”——但脫離實際的開放又有什么意義?畢竟是一場考試,畢竟是一場限定性的寫作。

      寫作是一項綜合能力,涉及因素很廣,測評的維度也很多。從考生的卷面、書寫到他的情感、態度、價值,都要一一檢測,一個也不放過,看起來很周全,實際上測評的目標與功能反而模糊了。什么都想測,什么也測不出。寫作能力的核心究竟是什么?字跡好壞與寫作能力是什么關系?道德情操在多大程度上影響著寫作能力?不校準測評的維度,測評就會失去信度。

      長期以來,作文測評負載了許多自身負載不了的使命,比如我們曾長時間專注于政治、道德與情懷的測評,但似乎忘了,政治與道德的意義在于信念和踐行,而不在于完美的表白與高調的獨白。高談闊論不僅無益于道德改善,還給了考生以作偽的可能與空間,反而背離了道德的初衷。我常常想,如果曹操再世,他在考場上會公開宣稱“寧教我負天下人,休教天下人負我”嗎?估計他絮絮叨叨的,依然是“毫不利己、專門利人”吧。想通過一篇文章來檢測學生的政治與道德覺悟,檢測他的感情是否健康,人格是否真誠,這是一件多么危險而荒唐的事情。

      近幾年,高考寫作越來越聚焦“思維”與“表達”的測評,這說明高考寫作正在擺脫非教育、非語文、非作文、非考試等因素的干擾,開始真正扮演自己的角色。從2015年開始,全國卷力推任務驅動型寫作,通過任務指令,使考生在真實的情境中辨析關鍵概念,在多維度的比較中說理論證;上海卷在思辨性說理的路子上繼續探索,力求擺脫那種只有泛泛之論而無具體說理的弊端,在測評維度的探索上,呈現出積極的進展態勢。

      相比之下, 2018年的部分命題在測評的方向與內容上,呈現出一種游移不定、左顧右盼的狀態。

      希望探索的腳步不要停下來。

      泛泛議論無價值,具體說理見真功

      2018年8套試卷,除了個別的,都必須或者允許寫議論文。在這一點上,上海卷比較明確,近幾年一直堅持這個做法,且穩中求變,不斷優化命題,在思辨性寫作的探索上,保持著一種沉穩的內斂與探索的鋒芒。

      上海高考閱卷負責人周宏老師認為,思辨是議論文寫作的題中應有之義,沒有思辨的議論文是不可想象的。這一點真是切中肯綮。近幾年,上海命題一直試圖從根子上改變議論文寫作的問題——熱衷于宏大話題與抽象概念的泛泛之論,熱衷于寫作技術與修辭技術的訓練,結果把作文搞成了凌空蹈虛的道德口號、大而不當的人生討論、抽象虛無的哲學玄想,以及矯揉造作的造勢煽情。

      正是在這樣的背景下,我認為,上海卷正在引導議論文寫作回到它本來的功能:說理與思辨。沒有說理與思辨,那就失去了議論文寫作及其教學的意義。

      議論文是用來說理的,這是議論文的基本功能。作為一種文體,議論文當然也有其他功能,比如可娛樂、可審美、可炫耀技藝、可表現個性與風雅,但基本功能,毫無疑問還是說理。而且,其他功能的實現也須依托于“說理”這個特性。

      說理是議論文的基本功能,思辨是功能實現的基本手段。問題在于,一旦進入教學,一旦涉及考試,事情就變得復雜了。比如,某些意不在講理而著力于炫耀所謂的文采、氣勢和技法的議論文,在考試中往往能得到閱卷者的原諒甚至欣賞。還有一種觀點,準確地說是一種憂慮:強調說理,會不會影響文章的文采、氣勢與技法?他們的看法是,強調說理,必然要強調具體的分析與論證,文采與技法失去了用武之地,而文章的審美趣味與藝術品位就會因此而受到影響。持這種看法的人很多。這種膜拜空洞的文采與技法的“文人情結”,已經成為一種深層無意識,盤踞在一些語文教師的心中,根深蒂固,難以撼動。在我看來,這恰恰是議論文寫作教學上必須突破的一個觀念瓶頸。議論文是說理的文體,說一千,道一萬,說理才是硬道理。有了“說理”這個根基,文采、氣勢和技法才是有意義的,它們給“說理”插上了翅膀,可謂錦上添花;缺少了“說理”這個根基,所謂的文采、氣勢與技法就成了華麗而無聊的裝飾,甚至可能走向“說理”的反面,成為掩飾、包裝和販賣歪理邪說的手段。在議論文寫作教學中,不將功夫用在說理上,卻挖空心思地編織所謂的富有文采與氣勢的語句,或者炫耀富麗繁華的技法,在一定程度上已經背離了教育的本來意義。

      在這樣的理念下,我們再來看議論文命題和上海卷的意義。什么樣的議論文寫作命題算是好的命題?引導學生開展具體的說理與思辨,讓正確的廢話、無用的套話、美麗的空話、高大上的假話都失去用武之地,這就是最基本的標準。上海卷在這個方面是值得肯定的,在我看來,這也是它的深遠意義之所在。

      生活中,人們不僅關注自身的需要,也時常渴望被他人需要,以體現自己的價值。這種“被需要”的心態普遍存在,對此你有怎樣的認識?

      題目提到“需要”與“被需要”兩個概念,但寫作的要求則聚焦在“被需要”上。“被需要”的心態人皆有之,既然人人都有,那么抽象地談論“被需要”,意義其實不大。仔細想想,“被需要”未必真的就能顯示自己的價值,狼狽為奸、沆瀣一氣算不算互相需要?我看有所謂的“下水”作文說,一旦“被需要”成為自己的“需要”,就成了一個高尚和純粹的人。這個判斷顯然是有問題的。被誰需要?被貪腐分子需要?被惡人需要?如果被邪惡的力量所需要成了自己的需要,那豈不是自甘墮落!

      “需要”與“被需要”的關系是復雜的,不能一言以蔽之。自己需要的,未必是被人需要的;被人需要的,未必是自己需要的;自己需要別人也需要的,未必合乎社會的價值與道德需要;若僅僅關注我的“需要”,就成了自我中心;若僅僅關注“被需要”,就會失去了自我,這些都會帶來認知的偏差、價值的錯位和實踐的落敗。

      關鍵還是要具體問題具體分析,看被什么人需要(誰),被需要的到底是什么(內容),在何種情況下被需要(環境),等等。如果不從這些具體情況出發作具體分析,泛泛而論地鼓吹“被需要”,寫出來的文章一定是空洞的,也必然經不起推敲。題目要求考生談談自己的“認識”與“思考”,就是鼓勵考生能從具體情況出發,結合個人的生活經驗、社會實踐和理性思考,來表達自己的理解與態度。

      青少年的成長過程,一直伴隨著這種“需要”與“被需要”的矛盾沖突,這就是個體的認知、理念與社會環境的沖突。沖突促進個體的反思,帶來認識的飛躍。恰恰是在這種沖突中,青少年才能認識自我和社會,促成自己的成長與發展。

      顯然,上海卷關注的也是青少年成長與社會的關系,但這個要求是隱性的,不像全國I卷和北京卷第一道作文題那樣顯眼而已。

      上海近三年的命題保持著明顯的延續性,不妨回顧一下2016年的題目:

      隨著現代社會的發展,人們的生活更容易進入大眾視野,評價他人生活變得越來越常見,這些評價對個人和社會的影響也越來越大。人們對“評價他人的生活”這種現象的看法不盡相同,請寫一篇文章,談談你對這種現象的思考。

      如何評價“評價”這個現象呢?材料客觀陳述了“評價”及其在現代社會生活中的作用;在陳述中,也包含了一些價值評判與隱憂。比如,“進入大眾視野”,這是不是意味著更大的風險?“常見”是不是就是好的?“影響越來越大”,這個影響是積極的還是消極的?顯然,命題者已經預設了多元的價值思考空間。

      材料中也隱含了一些因果判斷。“隨著現代社會的發展”,這是材料給出的一個大背景,暗含了命題者的判斷:評價與被評價越來越常見,這是社會發展過程中必然出現的現象,包含了“不可阻擋、不可回避、只能面對”的意思,強調了事物出現的必然性。有的考生主張獨善其身,不問世事,以此避免別人的評價與干擾。這其實與題意是有些沖突的。

      “評價”是復雜的,如何評價“評價”這一現象,取決于對“評價”的自我理解與自我界定,不可一概而論。尤其是網絡時代,網絡將“評價”的正面效應和負面效應都夸大和強化了,簡單的肯定或否定都不能得到合理的論證支持,這就要具體問題具體分析。我們要去分析誰在評價,評價的是誰,怎樣作的評價,以什么樣的方式作的評價,以什么標準去評價,評價的底線與邊界在哪里……任何因素的變動,都會給“評價”的性質帶來影響。

      思路如圖所示:

      2017年的“預測”,其命題的內在邏輯也是如此。這些命題都試圖在材料中設置內在的矛盾與沖突,引導考生擺脫那些泛泛之論,在具體說理的過程中,展示自己的思辨性與批判性。這樣的命題,靠記誦幾篇范文,靠排比、比喻的技巧轟炸,靠名言名句的堆砌,是萬萬寫不出有深度、有新意的好文章的。我想,這樣的測評作用于教學,一定會引導一線教師更新議論文的寫作理念,在說理與思辨的教學與研究上下功夫。事實上,近幾年上海的議論文寫作教學也的確在發生著悄悄的變化。

      泛泛議論無意義,具體說理見真功。上海卷對說理與思辨的探索是可貴的。當然,作文命題的方式與形式是多種多樣的,上海卷的探索還有極大的空間。只要著意于引導學生具體問題具體分析,而不是助長假大空的歪風邪氣,這個探索就是值得期待的。

      無論是對教育,還是對社會,這都是幸事。

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